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【教育理论】我国教育学者学术精神的式微与提振

时间:2017-05-07 11:18 来源:未知 作者:婺源新闻网

  

文:张家军|西南大学基本教育研究中心研究员,西南大学教育学部特聘教学, 教育学博士

  

  摘要:学术精神之于学者是至关重要的。只有学者真正具备了学术精神,才能推动学术的极大发展。但目前,我国不少教育学者逐渐丧失了本应遵守的学术精神,主要体现在以下方面:教育学术研究目的的功利化、教育学术研究自主性的丧失、教育学术研究科学精神的缺位、教育学术研究创新精神的匮乏。之所以涌现教育学术精神的式微,原因主要在于:我国学术传统的不良影响、消费社会“物化”观念的强烈冲击、教育知识分子地位的尴尬选择、学术评价体系“量化”的价值误导。要提振我国教育学者的学术精神,就必须正确认识学术研究的价值,提高教育学者的学术使命感;避免“权力寻租”,提高教育学者的学术自主性;打破单一的量化评价标准,提升学术研究的终极价值关怀;强化问题与批判意识,提高教育学者的创新精神与能力。

  

  文章较长,请准备好姿势,找准角度,预备~往下滑……

  精神是人对其非物质性存在状态的一种定位,体现于人对思想、意识、信念与理想等方面的追求。精神是一种具有动力学特点的因素,人正是通过精神的存在与追求,才体现出其壮大的生命力。学者是学术精神的创造者、实践者、传承者和守护者。只有学者真正具备了学术研究的精神,学术研究才能得到极大的发展与提升。

  

  我国教育学者学术精神式微的现实表征

  学术研究目的的功利化

  学者是社会良心的化身,学术是推动社会进步的公器。作为一名学者,应服从学术发展的客观规律,以探索真理、发现真理作为自己的学术使命。实际上,这也是体现学者价值之所在。而要探索真理并发现真理,学者就应淡泊名利、潜心于学问。事实上,综观中外历史上,但凡对人类学术的发展与进步作出突出贡献的名家大师无不是醉心于对真理的追求,而且不以追求物质享受或自身名誉为从事学术研究的动力。反观当今的教育学术界,这种真正的学者可谓越来越少。不少教育学者或者把教育学术研究视为获取名利的工具,或者是满意自己物质需求的手段,或者是向上晋升的筹码,其自身却缺乏教育学术探索的兴趣和内在的教育学术研究念头。从研究者篡改实验数据到学术剽窃;从研究生考试成绩的私下操作,到各种学术文凭的权钱、权权交易;从个人学术履历的伪造,到研究成果的造假和谎报;从老师的各种以“营利性”为目的的兼职和走穴,到教授不教书专门雇佣学生干活,这类学术腐败现象可谓极具普遍性。此外,还有一些教授到处跑项目自己却不搞科研,专门让自己的学生来做,霸占学生的科研成果、榨取学生的价值。在职称评定、各类嘉奖申报中的弄虚作假和权力交易现象,在现实的教育生活中也屡见不鲜。学术腐败的根本动因在于物质性功利的获取。这种教育学术研究目的的功利化取向将导致教育研究价值的消解、教育学术精神的物化以及学术自由精神的陷落,自然也不可能产生真正有学术价值和影响的成果。当然,在教育学术研究的过程中,为了更好地进行研究,我们并不否认通过研究来改良教育学者的物质生活条件,但若将上述功利化的目的作为教育学术研究的动力源泉则无疑是本末颠倒了。

  学术研究自主性的丧失

  教育学术研究的自主性包含两个方面的意蕴。一方面,指的是教育研究者在进行学术研究的过程中,应以一种学术的观点来对待社会生活中的一些社会现象和问题,并从学术的视角对其加以客观的描写与说明,与现实的社会、政治和经济生活坚持一定的张力,而不是作为社会、政治和经济的附庸。另一方面,指的是教育研究者应具有实践自觉性和专注性。对于一些看准的研究方向,能几十年如一日坚定不移地进行研究,而不是随大流,热衷于那些热点的、轻易获准项目和出成果的范畴。之所以要倡导教育学术研究的自主性,来源在于一个缺少学术自主意识的研究者只能称之为学术投契者或附庸风雅者,而不是真正的学术研究者。该类研究者的研究成果除了为政客所欣赏外,对于知识的增量并不能作出本质性的奉献。对此,皮埃尔·布尔迪厄曾旗帜鲜明地指出:“真正的社会科学,要依据它的科学研究是否可以独立于各种世俗权力、独立于经济和政治威望的干涉来加以判断。”教育科学作为人文社会科学的重要形成,要得到发展,就必须依靠一大量具有坚决学术信念、可能专心于教育研究的学者,需要他们具有潜心学问、追求真理的学术精神,“一个知识分子的心灵必须有独立精神和原创能力,他必须为追求观念而追求观念”。随着文化的贸易化、市场化和政治化,知识成了一种可以用金钱来衡量的现代商品,学术研究成了可以用权利来交流的政治资源。学者再也不是传统意义上的社会精英,他们不再致力于探索真理,不再是先知式的引路人。他们失去了独立的学术人格,不再是社会的“立法者”,而成了社会的“阐释者”和“代言人”。这些研究者学术研究自主性的损失,造成的直接后果就是营造了一种功利化的、急躁的研究风气,创新性研究成果乏善可陈。

  学术研究科学精神的缺位

  学术领域是人类探索真理进而发现真理的神圣领域。要想真正发现真理,就必须具有科学的精神。这种科学精神就是:崇尚严谨和准确的理性思维;注重视察和实验的求是精神;主张通过理论论证和实践检修的猜忌精神;提倡探索开辟的创新精神。这种精神体现在专业的教育研究者身上,就是教育学者所应具有的精神。教育学者不具备科学精神,就不能探索教育真理,不能为教育学知识的增量作出应有的贡献。教育学者所应具有的精神体现在对教育正义、知己的向往,对教育丑陋和不公的鞭挞,对教育自由与同等的维护,对教育知识与真理的孜孜追求。约翰·戈特利布·费希特曾言:“我的使命就是论证真理;我的生命和我的运气都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。我是真理的献身者;我为它服务;我必须为它承受一切,敢说敢做,忍耐苦楚。要是我为真理而受到危害,遭到敌视,要是我为真理而死于职守,我这样做又有什么特殊的呢?我所做的不是我完全应当做的吗?”而在教育现实中,抄袭、抄袭以及伪造、改动考察和实验数据的现象不足为奇,这些无不是科学精神缺位的表示。

  学术研究创新精神的匮乏

  教育学术创新是教育学术研究的旨归和新的学术研究的基石,也是教育研究者的使命和存在价值。通过学术创新,不断产生增进我国教育发展前进的理论源泉,才能不断解决我国教育发展所面临的重大理论与现实问题。这就需要教育研究者在学术研究的过程中,不断发现并确认教育研究对象,不断地开拓与拓展新的教育研究领域,不断借鉴与更新教育研究的范式,不断打破观念的自我固囿,不断探索并创建新的理论。这也就意味着教育研究者在教育研究的过程中,对学术上弄虚作假、粗制滥造等行为的抵制与排挤,对各种非学术道德行为的坚定摒弃。然而考核我国的教育学术成果,可以说,每年都发表了数以万计的学术论文,出版了大量的学术书籍,以汗牛充栋一词来形容绝不为过。但若仔细品尝这些论文、著作,不少都有似曾相识的感到,原创性的学术成果不能说没有,但确定不多。更恐怖的是,一些教育研究者还没有认识到这种假性学术繁荣的危害。

  

  我国教育学者学术精神式微的原因反思

  我国一些教育学者的学术精神不断败落,原因何在,是我们不得不深刻思考的问题。

  我国学术传统的影响

  在西方,不少学者学术信念坚定,情愿做精英知识分子的边沿人,甚至为了追求真理而献身,如苏格拉底、布鲁诺等都是典型代表。在我国,众所周知,儒家思想在封建社会一直居于统治地位,其教育的根本目的是“学而优则仕,仕而优则学”。与此相应,学者的最高人生理想是“修身、齐家、治国、平天下”。在儒家思想的影响下,我国古代的学者大多是以从“仕”为目的。所不同的是,有些学者在“仕”的道路优势生水起,有些则郁郁不得志。我国有句俗话说“万般皆下品,唯有读书高”。其实,读书本身并不“高”,它的“高”主要体现在通过读书获取一定的功名,进而进入“仕”界。读书只不外是投身仕途的一个较为可行、稳定的途径而已。“学而优则仕”才是“正果”;如果“学而优未仕”,则“学”就变得价值索然。当然,在此期间,也不乏一些优秀学者坚守信念,坚持科学研究,进而创造了一批光辉的研究成果,但这并未构成我国学术研究的主流。与西方不同,“一个西方知识分子一般都认为应该站在政治圈之外”,而在儒家思想中,这样做简直就是渎职。这种学术传统对我国学术界的影响不可谓不深。时至今日,不少研究者并非真正地对教育研究感兴趣,而是试图通过学术研究来谋得一官半职,进而改变自己的身份与社会地位。众所周知,高校是知识分子的集中地。在高校中,担负一定职务的人有相当一部分是学术研究做得较好的人,但很多人在担任了一定的职务之后,却又恰正是占有大量的学术资源而不再从事学术研究的人。

  消费社会“物化”观念的强烈冲击

  在当今社会,经济效益成了衡量社会事物的主要标准,由此“拜物教”逐渐成为人们价值观的重要导引,与此同时,整个社会也慢慢发展成了消费社会。在消费社会里,社会个体消费的不再是物品自身所具有的针对个体的价值意蕴,更多的是物品所表征的社会地位符号意蕴。在这样的社会里,物质生活对人的感官具有强烈的诱惑与刺激,再加之技术对人的精神生活空间的抢夺,导致人的精神衰败,使现代人无暇甚而不愿去追求人的本质与归宿。在这种境况下,我国教育学者本应着力建构的教育学术精神也面临着前所未有的挑衅。固然知识不能用物质来衡量,不少学者却非常愿意用物质作为衡量自己和他人学术水温和学术人格的标准,造成了人的“物化”。作为“物化”的成果,人被物所奴役,人在本质上也不再是他自己,而是被其他东西所支配,再加之受我国学术传统的不良影响,由此也就带来了人的学术精神的式微。正如有研究者指出的那样,市场经济与我国传统文化联合后,一方面激发了人的竞争、奋斗、享乐等自由意识,瓦解了相对权威;但另一方面,物的力气又对人的精神产生了牵制作用,知识分子广泛感到失落和迷茫。

  教育知识分子地位的尴尬选择

  社会是由诸多社会个体构成的,个体是社会中的个体。无论是社会中的政治、经济生活,还是社会中的风行文化,毫无疑问,它们都会对生活于其中的社会个体产生影响,任何人都概莫能外。但我们并不能想当然地推导出这样一个结论,即正是上述社会文化、政治及经济的影响,才导致了我国教育研究者逐渐丧失了学术精神。对于任何一个事物的发展而言,都是内外因的相互作用促使其最终发生重大变化的,并且在这一过程中,内因往往表演着更为主要的角色。在社会这一由众多小场域构成的宏大复杂场域内,正是学术场域中的教育研究者或主动、或被动、或半推半就地迎合了其他场域的需要,才使研究者逐渐丧失了学术精神。对此,曾有学者一针见血地指出:“外部诸场域对学术场域之宰制的形成,在当代的社会中主要不是我国知识分子被动接受的结果,而是在所谓的‘被动者’转变成了‘主动者’以后才获得其实现的可能性的??亦即我国知识分子与经济场域、社会场域和政治场域之间进行形形色色的‘共谋’所导致的结果。”知识分子之所以主动迎合其他场域的需要,与知识分子的现实地位处境存在着莫大的关系。一方面,知识分子由于拥有较多的“文化资本”,在整个社会中享有较高的社会荣誉,并能行使一些相应的文化权力(如著书立说,宣传某种观点等);但另一方面,由于其拥有的政治权力和经济权力较少,他们要想成为社会地位显赫者,必须与政治权力与经济权力的拥有者达成某种共鸣才有可能。正因如此,才有学者得出了如下结论:“最有文化资本资质的人是技能和学术上的精英,虽然他们显著地构成了统治阶层的一部分,但代表的却是那个阶层内部受支配的部分。”知识分子的这种尴尬地位处境,决定了他们的两难选择,要么“货卖帝王家”,要么“为了学术而学术”。尤其是在一些学者眼里,教育学本身就是一个较为低等的学科,他们既不能像一些理工学科那样产生立竿见影的效果,也不能像哲学等学科一样,对人的思维富有启发作用。在这种思想和观念的影响下,一些教育学者要么踊跃向社会、政治、经济聚拢,从而名利双收;要么“躲进小楼成一统”,安心于自己的学术研究,艰苦地过完一生。

  学术评价体系“量化”的价值误导

  当前,对教育学者的学术评价主要是从量上来对其加以权衡,导致教育学者对学术研究很难怀有神圣的敬畏之心,也很难怀有纯洁的学术精神,进而在客观上也很难保障其成果的质量。许多教育研究者不是通过独立性的思考和创造来发展教育研究,而是通过技巧性的操作来寻求量上的增长,并通过这种增长取得了社会的认可,而一些有学术程度但成果数目较少的专家反而被以为是成果贫乏者。在这种导向下,越来越多的研究者谋求通过各种手腕发表大量的论文,出版了大批的书籍,至于论文和书籍的质量则不在其斟酌的领域。由此带来的成果就是,富有创新性的教育研究成果越来越少,学术质量低下的文章和书籍则不断增多。同时,由于社会主要是以量化为衡量标准,并赋予成果多的研究者以各种声誉和利益,学术便变成了一种能够发生效益的行当,进而与学术研究的应然状态隔分开来,而从事教育研究的研究者也不再将教育研究视为一种神圣的事业,不再将其看成是人精神建构与晋升的过程,而是将其视为谋求各种好处的门路。从教育学者本身的角度来看,这些研究者实际上已经产生了异化,他们与传统意义上的学者对社会与人的关心的角色越来越远。教育研究者学术角色和学术责任的异化必定导致其学术精神的式微。因此,转变评价的唯量化取向,树立并健全教育研究者学术价值的评估体系对于拯救教育学者的学术精神就显得尤为急切。

  

  我国教育学者学术精神的提振路径

  教育学者个人修养中最为宝贵的是对教育问题不懈摸索的学术精神,是对精神独立的不懈追求。真正的教育学者往往超出世俗的观点,以精神的独立为最大的慰藉和追求。他们对真理执着地追求,拥有高贵的人格和学术品性,为了追求精力的独立而远离功名利禄,专注于本人的学术追求而不迎合“显学”。我国教导学要想不断创新、发展,出一批具备世界影响的教育科研结果,必需提振教育学者的学术精神。

  正确认识学术研究的价值,提高教育学者的学术使命感

  学术研究的意义何在?这是从事学术研究的人首先需要明确的问题。学术研究的价值就在于六个字:求真、至善、臻美。当然,在求真、至善、臻美的过程中,我们并不排斥学术所带来的经济价值或社会效益。但从根本上而言,求真、至善、臻美是学术研究的最终旨归。首先,“求真”,即追求真理,即对教育世界客观规律的认识与探索,对隐藏于教育现象和教育问题当面的一些深层次因素的分析与思考。教育学术研究首先是一种追求真理的过程。教育学者在进行教育学术研究时,应立足于学术本位,敢于保持真理,不为现实利益所诱惑,不为名利缰索所羁绊,这才是一个学者所应坚守的本分与操守。自古希腊始,西方学者就有一种学术传统,即“为学问而学问”的旨趣。亚里士多德认为,希腊人探索哲学仅仅是为了摆脱愚昧,为了求知所进行的学术研究,并没有任何其他的实用目的。这种观点连绵至今,对西方学术的发展起了极大的推动作用。但在我国,由于受儒家思想文化的影响,教育学者所追求的乃是较为适用的人生之道,主张学问落实到具体的教育应用层面才有其意义,一旦追求“为学问而学问”的研究旨趣,则意味着钻入学术的象牙塔而受社会的冷清以及同行的讥嘲与抨击。这种实用主义的观点虽然有其造福当下教育的一面,但也不可避免地造成了我国教育学者重政治、轻学术,重当下、轻长远的倾向,难以真正提高我国的教育学术研究水平。为了推动社会的提高,促进教育的可持续发展,教育学术研究必须解脱狭隘的实用主义倾向,在追求学术自身的合理性和完善性的过程中实现其价值。其次,“至善”。学术研究中的“至善”不同于日常生活中个体善良的言行与举止,它超越了带有功利色彩的“善”。教育学术研究的至善,其根本目的是从造就人类社会需要的个体动身,着眼于教育的可持续、长久健康发展,探讨人类教育行为的合理性、适合性、可行性与可连续性。它不仅要考虑人类自身的教育问题,还要考虑人的行为及其与社会、天然的关联问题。因此,教育学术研究所追求的至善价值,就在于教育研究有利于人类正确处置人与人、人与社会和人与自然之间的关系,最终到达三者之间的和谐共生。最后,“臻美”。教育学术研究的“臻美”价值在于,它能率领人们对教育世界美的特征的掌握,熏陶人美的情操,塑造人美的心灵,给教育世界中的个体以美的享受,为个体确立永恒奋斗的目标。总之,教育学术研究的根本价值就在于对真善美的追求,这于任何一位教育研究者而言,堪称责任重大。而这种对于真善美的追求,就需要教育研究者重振学术精神,摆脱实用的、功利主义的研究取向。费希特认为,学者是世界上道德最好的人……学者都是世界上最优秀的分子,如果最优秀的分子丧失了自己的力量,那又用什么去感召呢?如果鹤立鸡群的人都堕落了,那还到哪里去寻找道德仁慈呢?这无非也是在呐喊提高学者的学术人格,唤起学者所应担当的学术使命和责任感。

  避免“权力寻租”,提高教育学者的学术自主性

  权力寻租理论是由西方的经济学者于20世纪70年代提出来的一项研究成果。所谓寻租即寻求租金。一般来讲,“权力寻租”是指利用行政法律手段,阻碍各种资源要素在不同行业之间的自由竞争,以维护或牟取利益的行为。从实质上来看,权力寻租是权力的拥有者非法利用手中所掌握的权力去寻求一种有利于自身利益的行为。此处的权力寻租指的是一些学术权力的拥有者利用自身所支配的学术资源,与别人互动,来谋取超越自身应得报酬之外利益的行为。如为了获取名誉、位置、金钱等利益,一些学者利用手中掌控的学术权力,如各种招生考试、学科布局与设置、学位审查与授予、职称评定与聘请、学术成果的发表与出版、项目标申请与调配、学术成果的认定与评价等,与其余部门或个人进行利益交换。对此,布尔迪厄指出:“他们在构造上偏向于寻求与外部势力??不管是什么??的结盟,面对原原来自内在竞争的各种约束和掌握,强化自身的气力,或者对整个竞争机制动员报复式的反击……”这种“权力寻租”妨碍了学术自主性的发展,对于学术发展的危害是不言而喻的。为了防止“权力寻租”,提高教育学者的学术自主性,可从以下几点入手。首先,净化学术生态环境。前面论及的种种学术精神式微的现象,实际上反应了当前我国的教育学术生态环境不容乐观。教育学术研究运动有其自身特定的逻辑规律,需要保持其相对的独立性。为了维护这种相对独立性,就必须将行政权力与学术权力区隔开来,避免行政权力对学术的烦扰与滥用,努力营造一种“学术至上”的学术环境。假如教育学者的一切利益和荣誉,只能从教育学术研究中获取而非其他门路,那么,教育学者及其研究活动必将能够重获应有的神圣与尊严。其次,加大教育权力决策的透明性。对于项目申报、成果发表、成果认定、成果评奖等教育学术活动,通过扩展决策活动的代表性,实施民主决策,增强权力决议的公然性与透明度,让权力决策在阳光下运行,无疑可减少甚至消除权力寻租的机遇。再次,建立有效的监督机制。在增强教育权力决策过程透明性的同时,引入舆论、学界同行乃至社会大众的监视机制,可给权力行使者带来伟大的心理压力,能有效监督权力的运作。最后,建立权力问责机制,加大对权力寻租者的处罚力度。权力寻租者主要是通过手中所拥有的权力来谋取不当私利。应通过建立权力问责机制,对权力拥有者的行为作出明白的规范与限制,使他们在“寻租”时衡量其行为可能带来的后果,以大大减少寻租行为的发生。

  攻破单一的量化评价标准,提升学术研究的终极价值关怀

  在当下对教育学者的评价中,主要履行的是单一的量化评价标准。具体来说,主要是以文章发表数量尤其是发表在中心期刊上的文章数量、书籍出版的数量、项目的级别及其数量、获奖的级别及其数量作为评定职称和衡量学术水平的标准,这种量化的评价方式导致众多学术造假和学术腐败事件的滋生。衡量学术价值大小的手段,异化为不少学者追求的目的。这种异化带来的是教育学术领域的浮躁和急功近利,严重损坏了学术研究的长期性与严肃性,于学术知识的增长并无半点益处。我们在对学者进行评价时,评价者和被评价者都需不断反思:对评价者来说,要不断反思其对学者进行评价的目的是什么,是为了更好地促进其学术研究,还是为了多出文章和书籍以作宣传之用;对被评价者而言,需反思我们进行学术研究的目的是什么,是为了获奖和提升还是以作他用?人与动物的根本差别在于人的精神属性。人的一切行为或活动,从本质上而言,都是一种带有符号的文化行为,其基本目的是对真善美的盼望与追求。学术研究作为人的文化活动的典型表征,其终极旨归亦是对真善美的追求,并在不断知足人的精神需求的基础上向更高的精神层次迈进。教育学术研究的根本目的就在于探索教育规律,追求教育的公道性,缔造教育的协调性。这既是人的理性决议,也是教育学术研究不同于人类其他文化活动价值的根本所在。教育学者的学术研究活动就应该是在对真善美的追求过程中,充足彰显知识分子作为人类精神的守护者和缔造者的价值指向。学者应自觉地追求一种完满的学术理想。虽然受制于种种因素或条件,这种学术理想未必能得以充分实现,但这绝不能成为我们放弃学术理想的藉由,更不能成为我们放弃学术精神的借口。一个人之所以被“看作知识分子,就因为他有这一点理智的信仰,靠着头脑中那尊思维之神的激励,他能够在世俗潮流的冲击中站稳双脚,不为所动,但在那些识时务的聪慧人看来,他正是一个分歧时宜的迂夫子”。为了提升教育研究者的学术造诣感,必须变更单一的量化评价标准,建立“量”与“质”相结合的综合评价体系。

  强化问题与批评意识,进步教育学者的创新精神与才能

  教育学者的学术研究贵在教育创新,教育学者学术性命力的强弱同样依靠创新来表征。教育研究者要进行教育学术创新,必须具备以下两种意识。一是问题意识。问题意识指的是人对所遇到问题的一种能动的探索与反映,主要体现在发现问题、剖析问题和解决问题的能力和方法上。问题意识是教育研究的出发点,也是教育学术创新的动力源。真正的教育学术创新往往始于一个有价值的教育问题的提出。因此,教育研究者的问题意识如何是衡量该研究者创新能力的重要尺度。爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅是一个数学上或试验上的技巧而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度看待旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标记着科学的真正先进。”究实在质,教育学术研究就是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。在这一过程中,教育研究者应注意以下方面:这是一个真问题还是假问题?是理论性问题还是实际性问题?是需要立刻解决的问题仍是需要较长时间才干加以解决的问题?问题来自何方,指向何处?可以采取什么办法来解决该问题?解决该问题需要具备哪些前提?二是批判意识。批判是指在科学理论的指导下,对客观世界中存在的现象、事物、理论和行为进行一种感性的分析和判定。批判并不是贬义词,它是一种独立的疑惑精神,它不承认任何绝对和永恒的东西,它老是对观念、事物以及人们的行为进行分析和反思,反对不假考虑地接收外来的观念、思维与行为方式。通过批判,将事物的现象与本质划分开来,真正对事物有一个较为清晰的认识。正因如斯,批判意识是一个学者必备的素质之一。正如有学者指出:“知识分子应对一切事物提出质疑。至少在西方,自从知识分子作为一种社会阶层形成以来,这项准则就代表了他们存在的本质,体现了他们的理想类型及理论上的职责所在。”爱德华·赛义德也认为:“从事批评和维持一种批驳态度是知识分子生活中的重要方面。”在进行教育学术研究的过程中,批判意识与能力是至关重要的。因为受不同国家和地域详细境况的限制,教育知识并非具有全然的普遍性,在对详细场域中的教育现象和教育问题进行阐释时,必然具有一定的限度。教育知识的这种解释限度,既意味着学术批判的可能性,更昭示了学术批判的必要性。

  本文起源于《中国教育学刊》2017年第四期,仅作分享交换用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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